הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים לימודיים בנושא זוויות

הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים לימודיים בנושא זוויות אלה שובל תקציר המחקר בדק את הקשר בין פעילויות לימוד המתרחשות תוך כדי תנועה של הגוף לבין שיפור בהישגים לימודיים בנושא זוויות. פעילויות הלימוד הן: מפגש פיזי עם הסביבה הנלמדת; הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית; אינטראקציה חברתית-תנועתית; אינטראקציה חברתית-מילולית; שהות בפעילות לימוד של תנועה; התנהגויות שאינן למטרות לימוד. במחקר השתתפו 261 לומדים משמונה כיתות ב' ו-ג' משישה בתי ספר. בקבוצת הניסוי היו 158 לומדים מחמש כיתות. קבוצות הביקורת מנתה 103 לומדים משלוש כיתות ג'. נמצא שקבוצת המחקר, שהתנסתה בלימוד בעזרת תנועה, הגיעה להישגים גבוהים יותר במובהק בלימוד נושא הזוויות בהשוואה לקבוצת הביקורת, שלמדה נושא זהה בדרך המקובלת. כמו כן, נמצא מתאם חיובי מובהק בין המשתנים של פעילויות הלימוד לבין השיפור בהישגים הלימודיים. תארנים: הישגים לימודיים, פעילויות לימוד, תנועת הגוף. מבוא גננות ומורים המלמדים מקצועות עיוניים בוחרים במשימות הכרוכות בתנועה של הגוף כשהם רוצים לקדם למידה עיונית של ילדים בכיתתם )2002.)Ben-Ari, בגן הילדים, למשל, מנתרים בזמן שסופרים; בשיעורי אנגלית משחקים לעתים במתן הוראות מילוליות באנגלית לביצוע תנועה; בשיעורי ספרות ממחישים את הקשר בין חרוזי שיר לקצב שנוצר עם קריאת השיר; בשיעורי היסטוריה מסבירים מהו זיכרון העבר ומגבלותיו בעזרת ביצוע רצף תנועות וניסיון לשחזרן לאחר זמן מה במילים; וכדי ללמוד את תנועת כדור הארץ סביב עצמו וסביב השמש נותנים לילדים להדגים זאת בעזרת סיבובים סביב עצמם וסביב חבריהם. מורים רבים לחינוך גופני מפתחים אף הם דרכים להיות מעורבים בלמידה האקדמית של בית הספר במהלך שיעורי החינוך הגופני )2003 Minton,.)Alkemeyer, ;2002 Light, ;2002 למשל, הם מנסים להעשיר את אוצר המילים של הלומדים, לאפשר לילדים למדוד הישגים בכוחות עצמם, לחשב ממוצעים, * מחקר זה נערך בהמלצת ועדת המחקר הבין-מכללתית במכון מופ"ת ובתמיכת האגף להכשרת מורים והמכללה האקדמית לחינוך גבעת ושינגטון, ונוהל בידי מירי שחף מהמכללה האקדמית לחינוך בגבעת ושינגטון. אלה שובל 185 185-212.indd 185 1/13/09 10:21:01 AM

לשפר את ההתמצאות במרחב לקראת פיתוח יכולת לקרוא מפה, להסביר בעזרת חוקי הפיזיקה איך ניתן לקפוץ רחוק יותר או לזרוק כדור מדויק יותר. פעילות זו נעשית כיוון שלמורים משני התחומים יש תחושה אינטואיטיבית שתנועה של הגוף תומכת בלמידה. השאלה הכללית במחקר זה היא: האם לתחושה אינטואיטיבית זו יש על מה לסמוך? לא רק מורים בשדה בוחרים להשתמש בתנועה של הגוף למטרות למידה עיונית. קיימות תכניות לימודים רבות הנעזרות באופן ברור ומוצהר בתנועת הגוף לצורך לימוד נושאים עיוניים שונים ורבים, כמו: לימודי חשבון ומדע )1991 Humphrey,,)Cratty, ;1985 Humphrey & לימודי קריאה וכתיבה )כהן-רז, 1984; שובל, 1991(, לימוד גוף האדם )פיינגולד, 1991(, רכישת כלי לימוד וחשיבה )2006 Garmise,,)Shoval, Talmor, & לימוד כללי זהירות בדרכים )משרד החינוך והתרבות, 2002(, לימודי שפה )1997 )Heacker, ומוזיקה Gruhn,( 2002(. תכניות לימוד אלו מבוססות על נימוקים המעוגנים בהשקפה הומניסטית, המעמידה את הילד צרכיו, נטיותיו ואפשרויותיו - במרכז, ואת התנועה של הגוף כאחד מהצרכים המרכזיים בשנות הגדילה וההתפתחות המואצות )שובל, 2006(. אך עד היום, למיטב ידיעתי, לא נעשה מ עבר מהבנה אפיסטמולוגית לתאוריה פרקטית, המאפשרת להסביר באיזה אופן התנועה של הגוף קשורה ללמידה העיונית. בנוסף לתכניות המחברות ישירות בין תנועה ללמידה אקדמית, ישנן תכניות לימוד רבות המציעות "הוראה פעילה" ביחידים )2007 Tandogan, )Akinoglu & ובקבוצות Ben-Ari( Kedem-Friedrich, 1996 &(. בתכניות האלו הילדים מתנועעים כחלק בלתי נפרד מהפעילות שהם מבצעים, אך עבור כותבי התכניות ומלמדיהן משתנה זה חבוי מאחורי מושגים כמו: הניעה )מוטיבציה 2003; Eliassy,,)Ben-Ari & פתרון בעיות 2007( Tandogan, )Akinoglu & ואינטראקציה חברתית )2000 Kedem-Friedrich,.)Ben-Ari & כיוון שמימוש מילולי של מושגים אלו דורש מיומנויות שפה ותקשורת מילולית, שילדים עדיין אינם שולטים בהן, רוב תכניות ההוראה הפעילה מעדיפות להציע לילדים פעילויות חיצוניות-פיזיות של תנועה, המסייעות לילדים להיות פעילים לאורך זמן הלמידה. בתכניות אלו הילדים מתבקשים לבחור דרכי פעילות, כמו: בנייה, המחזה, ריקוד, השתתפות במשחק קבוצתי וביצוע משימות של שיתוף פעולה, למשל להעביר את כל חברי הקבוצה מכשול, שבכולן רכיב התנועה הוא חלק בלתי נפרד מהלמידה. למרות השימוש הרחב בתנועה של הגוף ללמידה, המודעות לקיומו של הקשר נמוכה, ורק מספר מועט של מחקרים עוסקים בנושא, וגם הם, כפי שנראה בסקירת הספרות, נמצאים בשלב גישוש בהגדרת אופי הקשר. במחקר ראשוני זה מטרתי לצעוד צעד ראשון בהעלאת השאלות: האם תנועה של הגוף קשורה ללמידה אקדמית-עיונית כלשהי של תלמידי בית הספר? ואם כן, מהן הפעילויות במהלך התנועה הקשורות להצלחת הלמידה? כדי לבצע את הצעד הזה בפועל 186 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 186 1/13/09 10:21:01 AM

במחקר שדה, יש להגדיר מהי התנועה המתאימה להשפיע על הלמידה, וכיצד לה בנות אותה בתהליך הלימוד; מהו נושא הלימוד המתאים למחקר ראשוני כזה; ומהו גיל הילדים המתאים למחקר. להלן אציג את הבחירה ואפרט את הסיבות לה. התנועה המתאימה בחרתי בתנועה המכוונת מראש ללמידה, שניתן לכנותה בשם "תנועה מושכלת" )שובל, 2006(. בתנועה מסוג זה ילדים יוצרים בגופם מעגל כדי ללמוד על המעגל, ומקשרים בין אופן גלגול הכדור להפלת בקבוקים הניצבים מולו, כדי להבין את הקשר בין התוצאה נפילת בקבוקים, לבין הסיבה אופן גלגול הכדור מבחינת כיוון ועוצמה. כמו כן במהלך "תנועה מושכלת" הילדים רואים את עמיתיהם מתנועעים, נוגעים בהם ובחפצים, משתפים פעולה כדי ליצור תנועות נחוצות הכול כדי להשתמש באפשרויות התנועה של הגוף לצורך למידה. "התנועה המושכלת" מובחנת מ"תנועה לשמה" ומ"תנועה בדרך אגב" )שם(. תנועה לשמה מתוכננת מראש למטרה מוגדרת של שיפור כישורים גופניים ומיומנויות מוטוריות. תנועה זו אינה מתרחשת בזמן הלמידה העיונית, הקשרים שלה להישגים לימודיים אינם ישירים, והם מתרחשים באמצעות תהליכים מתווכים, כמו רכישת מיומנויות הנחוצות ללמידה: מוסר עבודה חזק; כבוד לסמכות והתמדה; ניצול הפעילות הספורטיבית בנבחרת להעלאת הסטטוס החברתי; הגדלת ההזדמנות לאינטראקציה בין הילד להוריו באופן שההורים מצליחים לשמור על קשר פעיל עם בית הספר ולתרום לילדיהם בלמידה )& Hanson Beckett, ;2002 Fejgin, ;1994.)Kraus, 1998 "תנועה בדרך אגב" שונה מ"התנועה המושכלת" ומ"התנועה לשמה" בכך שאינה מכוונת אלא מתרחשת כתוצאת לוואי של למידה פעילה ללא התכוונות ללמידה )שובל, 2006(. למשל, כשילדים יוצאים לטיול בטבע, ההליכה היא תנועה המתרחשת בדרך אגב, והיא רק אמצעי להגיע ללמידה בטבע, ואין זה משנה כיצד הם הולכים ובלבד שהגיעו למקום הלימוד. בחרתי במחקר זה "בתנועה המושכלת" כדי לבדוק את תרומת התנועה ללמידה ברמת הקשר המידי. השאלה הספציפית יותר במחקר היא: אם בוחרים תנועה למטרות של למידה עיונית, האם היא אכן תורמת ללמידה? נושא הלימוד התנועה מתרחשת במרחב ובזמן פיזיים. יש להשקיע בה כוח, וכאשר היא מתרחשת בקבוצה, היא מפגישה את הפרט עם סיטואציות חברתיות שונות. לכן מתאים ללמד בעזרת "תנועה מושכלת" נושאי לימוד הקשורים לסביבה הפיזית והחברתית, המתקיימים במרחב ובזמן הפיזיים, ותובעים אלה שובל 187 185-212.indd 187 1/13/09 10:21:02 AM

לעתים קרובות התייחסות למרכיבי הכוח. למעשה, רוב נושאי הלימוד בבית הספר היסודי קשורים מטבעם וברמתם לסביבה הפיזית והחברתית שהילד חי בה. כך, למשל, חומרי הקריאה עוסקים בחיי היום-יום של הילד; הכתיבה היא עצמה תנועה; החשבון עוסק בכמויות ובמידות; ההנדסה עוסקת במושגי המרחב של ההנדסה האיקלידית, והגאוגרפיה - במושגי המרחב ובלימוד המרחב הקרוב. משום כך, נושא הלימוד של המחקר - "זוויות" - הוא אחד מנושאי הלימוד הרבים שניתן ללמוד אותם בעזרת התנועה של הגוף. הבחירה בנושא "זוויות" נעשתה על ידי מורות הניסוי עצמן. הנושא היה אחד מרשימה גדולה של נושאים שכבר נלמדו בבתי ספר יסודיים בעזרת תנועה, והיו להן תכניות מוכנות. בין האפשרויות שעמדו בפני המורות היו נושאים כמו: לימוד מיומנויות קריאה וכתיבה; לימוד מושגי יחס במרחב ובזמן )לפני, אחרי, על ומעל( כחלק מלימוד השפה; לימוד חיבור וחיסור בחשבון; לימוד קריאת תרשים בגאוגרפיה; לימוד מערכת התנועה שלד ושרירים - בגוף האדם כחלק מלימודי טבע; ולימוד המושג "שיתוף פעולה" ורמות שיתוף פעולה בשעת מחנך )דוגמאות מתכניות אלו נמצאות בספר נעים ולומדים תנועת הגוף ותרומתה ללמידה, שובל, 2006(. המורים בחרו בנושא "זוויות", ונימקו שהוא עומד בפני עצמו וניתן ללמדו בפרק זמן מוגדר. ללימודו אין הכרח בהכנה מיוחדת, והוא נלמד כנושא חובה ברוב כיתות ג' בבתי הספר הכפופים לתכניות הלימודים של משרד החינוך. גיל ההתערבות שכבות הגיל שנבחרו למחקר הן כיתות ב' ו-ג'. בגיל זה מצד אחד כבר ניתן לבחון את התלמידים בכתב ולבדוק הישגים לימודיים של הלומדים באופן אחיד, ומצד אחר, כל הנושאים הנלמדים בו ניתנים לביצוע ב"תנועה מושכלת", כיוון שהם עוסקים בסביבה הפיזית הקרובה וביסודות השפה והחשבון, שאף הם ניתנים לאינטגרציה עם תנועה. בחירת שתי שכבות גיל, ב' ו-ג', נבעה מתנאי השדה: הניסוי התקיים לאחר חופשת חנוכה. העדפנו את תלמידי כיתה ג', אך בבתי ספר שבהם כיתות ג' כבר למדו את נושא הזוויות לפני תחילת המחקר, לימדנו את הנושא בסוף כיתה ב'. לאחר הגדרות אלו אפשר לומר שמחקר זה עוסק בשאלה: האם "תנועה מושכלת" תורמת ללמידת נושא הזוויות בכיתות ב' ו-ג'? ואם כן, מהן פעילויות הלימוד המתרחשות במהלכה התורמות להישגים לימודיים? סקירת ספרות מחקר העוסק ב"תנועה מושכלת" הקשורה ישירות ללמידה העיונית - ובודק את פעילויות הלימוד שהילדים מבצעים, טרם נעשה. אולם נעשו מחקרים המחפשים קשר בין תנועה של הגוף לבין הישגים לימודיים. שפרד )1997 )Shepherd, סרק ספרות מחקרית מארצות שונות צרפת, 188 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 188 1/13/09 10:21:02 AM

אוסטרליה וקנדה - שבדקה במחקרי אורך את הקשר בין תנועה המתרחשת בשיעורי חינוך גופני לבין הישגים לימודיים. המחקרים ששפרד מציג עסקו במדגמים גדולים - בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים - שחולקו לשתיים: קבוצת ביקורת שלמדה לפי תכנית הלימודים הרגילה של בית הספר, וקבוצת הניסוי שקיבלה יותר שיעורי חינוך גופני המזמנים תנועה ויותר זמן לתנועה בהפסקות ובחוגים בתוך בית הספר, כל זאת על חשבון הלימודים העיוניים הישירים הנהוגים במערכת הבית ספרית. הממצאים מעידים על כך שההישגים האקדמיים נשמרו ולעתים אף עלו בקבוצת הניסוי, למרות הירידה בזמן הישיר המוקדש ללמידה אקדמית. ההסברים ששפרד נותן לממצאים שהוא מציג הם תאורטיים-פיזיולוגיים, ונוגעים לזרימת דם מואצת, לגירוי העוררות ולשיפור בחיבורים העצביים. הסברים אלו לא נבדקו בפועל בשום מחקר ששפרד מציג. במחקר שנערך מנקודת מוצא שונה, ללא תכנית התערבות Blizzard,( Dwyer, Sallis, Dean, 2001,)Lazarus, & נבדק הקשר בין הישגים אקדמיים לבין השתתפות בפעילות של תנועה ורמת הכושר הגופני של ילדים בין הגילים 7 ל- 15 )7,961=n(. במהלך המחקר מילא נציג בית הספר שאלונים על היכולת האקדמית של כל ילד להעריך הישגים, ובמקביל מולא שאלון על השתתפות בפעילות של תנועה, ונערכו מדידות של כושר גופני. המחקר מצביע על מתאם חיובי משמעותי בכל הגילים ובשני המינים, אך גם הוא אינו מספק הסברים לקשר זה. במחקר בעל אופי שונה, שעסק בפעילות גופנית נוספת לתכנית הלימודים ובהשפעותיה על ההישגים הלימודיים של תלמידי כיתה ח', נמצא שמשתתפים בתחרויות ספורט בין בתי ספר זוכים להישגים אקדמיים טובים יותר בכיתה ובמבחן סטנדרט חיצוני במתמטיקה מהתלמידים האחרים בכיתה, שאינם משתתפים בתחרויות ספורט )2002.)Broh, ייחודו של מחקר זה בניסיונו לאתר, באמצעות שאלונים, משתנים מתווכים המסבירים את הקשר. ברו מצא שהמשתנים המתווכים המסבירים את הקשר הם: ההשפעה של הפעילות על יכולת המיקוד האישית, התפתחות מערכת ערכים התואמת את זו של בית הספר במהלך ההשתתפות בפעילות ספורט, יצירת רשת של קשרים אישיים עם עמיתים וקירוב ההורים לפעילות של ילדיהם. לממצאים אלו יש חיזוק גם במחקרים אחרים, שבדקו השפעה של תכניות תנועה המיושמות במסגרת תכנית לימודים נוספת.)Fejgin, 1994; Marsh, 1993( מחקר נוסף בדק קשר בין עלייה בכושר הגופני, שהיא תוצאה של התנסות קבועה בתנועה, לבין הישגים אקדמיים, שהם תוצאה של התמדה בלמידה אצל ילדים בכיתות ה', ז' ו-ט' )884,715=n(. במחקר זה נמצא שככל שהשתפר הכושר הגופני, כך השתפרו ההישגים האקדמיים )2005.)Grissom, לדעת החוקר, קשר מתאמי זה איננו נובע מכך ששיפור הכושר הגופני הוא הסיבה לשיפור בהישגים הלימודיים, אלא מכך שתהליכים פיזיים ומנטליים, הנמצאים ביסוד השיפור בכושר הגופני, כמו יכולת התמדה ועמידה בקושי, משפיעים על שני התחומים שחל בהם שיפור. אלה שובל 189 185-212.indd 189 1/13/09 10:21:02 AM

המחקרים שהוצגו עד כאן יכולים לרמוז על אפשרות לקשר בין תנועה לבין הישגים לימודיים. אולם כיוון שאינם מפגישים את ההתנסות בתנועה עם הלמידה האקדמית-עיונית עצמה, כלומר אינם עוסקים ב"תנועה מושכלת", הם "מסתירים" בתוכם תהליכי העברה הנוספים לעצם ההתנסות בתנועה, כמו התרומה החינוכית של מורים או מאמנים המובילים את ההתנסות של הילדים או התרומה של כישורים מנטליים בסיסיים של הילדים המשתתפים בתנועה המכוונת להישגים. מחקרים בודדים מחפשים את הקשר בין תנועה לבין למידה במקום חיבור קרוב יותר בחדר כיתה, שבו ילדים לומדים ישירות בעזרת תנועה. במחקרן של רביב ורכס )1994( נבדקה השפעתה של תכנית חינוך שנתית לתנועה יום-יומית, שעסקה במרכיבים תנועתיים הקשורים לקריאה ולחשבון, על ילדי גן אחד. במחקר הושוו הישגים במוכנות לקריאה ובידע בחשבון של ילדים שהשתתפו בתכנית להישגי קבוצה שלא למדה בתכנית זאת. נמצא שילדי קבוצת הניסוי הגיעו להישגים גבוהים יותר באופן משמעותי הן במוכנות לקריאה והן בידע בחשבון. אף על פי שמחקר זה ממוקד בקשר בין תנועה להישגים לימודיים, עדיין אין בו הסבר לקשר זה. קיימים מחקרים שניסו להצביע על קשר ממוקד יותר בין תנועה ובין לימוד נושא מוגדר. למשל, שארפ )1979 )Sharpe, הוכיחה שתכנית לכיתה ג', ששילבה תנועה בלימוד חוק שימור החומר, השפיעה באופן משמעותי על היכולת להבין את חוק שימור החומר והכללתו בהשוואה לתכנית ללא תנועה. בלסקי )1978( בדקה תכנית ספציפית, המלמדת מושגי מרחב באמצעות תנועה, הממחישה את המושגים הללו לטעוני טיפוח בכיתות הראשונות של בית הספר היסודי. החוקרת מצאה למידה טובה יותר של מושגי המרחב אצל הקבוצה שלמדה באמצעות תנועה, בהשוואה לקבוצה שלמדה ללא תנועה. שני המחקרים הממוקדים בקשר בין תנועה ללמידה נעשו לפני שנים רבות במדגמים קטנים, וגם בהם, אף שהתנועה היא חלק בלתי נפרד מהלימוד העיוני, עדיין לא נערך מעקב אחרי פעילויות הלימוד במהלך תנועה של הגוף, אשר יכולות להסביר את הקשר שבין תנועה לבין הישגים לימודיים. המחקר הנוכחי מנסה לאתר פעילויות לימוד ספציפיות המתרחשות בלמידה במהלך תנועה. פעילויות לימוד במהלך תנועה למידה משמעותית מתרחשת כאשר ללומד יש הזדמנות להיות פעיל לתפוס מהי הבעיה, לשאול שאלות, ליזום פתרונות ולהיתקל בקשיים )2001.)Haggard, כאמור, עד היום לא פותחה תאוריה ולא נעשה מחקר בשאלה: מהן פעילויות הלימוד המתרחשות בזמן תנועה של הגוף ומאפשרות הצלחה של הלמידה? במחקר זה בחרנו חמש פעילויות לימוד, שניתן לזהותן 190 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 190 1/13/09 10:21:03 AM

במהלך לימוד בעזרת תנועה של הגוף. לכל אחת מהפעילויות ניתן למצוא צידוק תאורטי בדבר הקשר שלה להישגים בתחום האקדמי-עיוני, גם אם לעתים הצידוק הזה אינו שלם ומתבסס על מחקרים שלא בהכרח מתחברים זה לזה לכלל שלמות אחת. הפעילויות הן: )1( מפגש פיזי עם הסביבה הנלמדת; )2( הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית; )4-3( אינטראקציה חברתית מילולית ותנועתית; )5( שהות בפעילות לימוד של תנועה. 1. מפגש פיזי עם הסביבה הנלמדת - המשמעות המרכזית של המפגש הפיזי עם הסביבה שלומדים עליה היא הזדמנות להפעיל את התפיסה הקינסתטית )2004.)Jeannerod, התפיסה הקינסתטית מספקת מידע על מיקום הגוף בסביבה, על מיקום כל אחד מאיברי הגוף, על שינויים במיקום הגוף כולו או חלק מאיבריו, על כובדם של חפצים ביחס לגוף, על גודלם של חפצים ומיקומם ביחס לגוף )1987.)Scherer, לדוגמה בשאלה "מהו מסלול ההתקדמות של חפץ, שקיבל תאוצה במעגל?" המידע שהתפיסה התנועתית נותנת על כובדו של החפץ, על מהירות תנועתו, ובעיקר על הכוחות הפועלים עליו, הוא מידע מהותי לפתרון שאלה זו. ניתן לצפות שבכל לימוד, שבו התפיסה הקינסתטית יכולה לספק מידע, שאינו מגיע מהתפיסות הרגילות של הלמידה העיונית ראייה ושמיעה, יספק המפגש הפיזי עם הסביבה מידע המגביר את הלמידה )2005.)Zacks, 2. הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית - ההמחשה היא כלי יום-יומי בהוראה בכלל ובהוראה הקשורה למדע בפרט. המחשה משמשת דוגמה לעיקרון מופשט, ומעודדת דיון בין הלומדים על בסיס מה שעומד לעיני כולם )1988.)Taylor, בזמן תנועה מתרחשות שתי המחשות המשלימות זו את זו: האחת היא חזותית - הלומד רואה מה קורה לחפצים ומה עושים אחרים, ואלו מהווים דוגמה עבורו; האחרת היא קינסתטית הלומד ממחיש לעצמו. למשל, להדגמת מושג הסיבתיות, הלומד מתנסה בעוצמות שונות של דחיפת עצם, ולומד את הקשר בין עוצמת דחיפתו של חפץ לבין המרחק שהחפץ נדחף אליו. כאשר לומד ממחיש לעצמו את הנלמד בתנועה, ניתן לראות אם הבין את הנלמד ולעודדו לתקן את ההדגמה, ובכך לתת לו הזדמנות נוספת ללמוד Walczyk,( Deese, Ramsey, Eddy, 2000 &(. למשל, כאשר הילדים לומדים בשיעורי לשון את ההבדל בין "ללבוש" ל"להלביש" ובין "לפשוט" ל"להפשיט", והילד גם מדגים את הפעולה, ניתן לתקן אותו. במחקר שבדק את היכולת להעריך יכולות מרחביות-סביבתיות, נמצא שהנחקרים יכלו להעריך טוב יותר את הידע שלהם כאשר הוא היה קשור לתנועה ולהתנסות בסביבה הפיזית, מאשר כשהיה קשור ללימוד באמצעות מפה Montello,( Hegarty, Richardson,.)Lovelace, & Subbiah, 2002 מחקרים בתחום ההדגמה של מיומנויות ספורט מלמדים על חשיבות ההמחשה החזותית- תנועתית, במיוחד כאשר המדגים הוא עמית מוכר ללומדים, כי אז ההדגמה מגבירה את אלה שובל 191 185-212.indd 191 1/13/09 10:21:03 AM

ההניעה )מוטיבציה( לחיקוי ולהבנה 2004( McCullagh,.)Soohoo, Takemoto, & סביר להניח, שאותו מנגנון של הגברת ההניעה לחיקוי ולהבנה פועל גם כאשר ההדגמה התנועתית היא למטרות לימוד אחרות. 4-3. אינטראקציה חברתית מילולית ותנועתית - האינטראקציה החברתית מאופיינת בכך שמשתתפים בה לפחות שני לומדים-עמיתים. העמיתים עשויים להצליח לקדם את חבריהם לאינטראקציה, מפני שהם שונים זה מזה ברמת הידע שלהם בתחומים שונים, והשוני גורם לפער שבו אחד יודע יותר ויכול ללמד את חברו )2006 Glanz,.)Sullivan & דוגמאות לתהליכים שבהם אחד מלמד את חברו הם: מתן הסבר, העברת מידע, תיקון טעויות Forman & Cazden,( אישור לידיעה קודמת, מתן רעיון נוסף,)Webb,,1985 )1991 1985( והדגמה של מיומנויות בזמן לימוד מוטורי Gernigon,( D'Arripe-Longueville, Winnykamen, 2002.)Huet, Cadopi, & כמו כן, עמיתים מצליחים לקדם את חבריהם לאינטראקציה באמצעות יצירת קונפליקט, המערער את האיזון של החשיבה ומאפשר חיפוש של פתרונות ושל הסברים אחרים );1986 Filardo, Bearison, Magazamen, &.)Darnon, Butera, & Harackiewicz, 2007 המחקרים העוסקים באינטראקציה חברתית תופסים אותה כמכלול ואינם מייחסים חשיבות להבדל בין אינטראקציה מילולית לאינטראקציה תנועתית. אולם במחקרנו נפריד בין השתיים כיוון שבמהלך התנועה נוספים תהליכי לימוד כמו: חיקוי תנועה, הובלת חבר בתנועה וצפייה בפתרונות של חבר. כמו כן, המגע הפיזי הקרוב הקיים בתנועה מוביל ליצירת קונפליקטים חברתיים אמתיים בעלי עוצמה )שובל, 2006(, ואלו מובילים לרצון לשתף פעולה כדי ליצור תחושה של הגינות בין המשתתפים )2008 Maes,.)Müller, Kals, & באינטראקציה חברתית, שהיא גם מילולית וגם תנועתית, מתקיים משוב דו-כיווני: האינטראקציה המילולית נותנת משוב לתנועתית בכך שהיא מאשרת התנסות תנועתית, מציעה בה שינויים או מסבירה אותה, ובכך מאפשרת מעבר מהתנסות מעשית להצבתה באופן מילולי כרעיון מכליל או כאפשרות אחרת לפתרון. האינטראקציה התנועתית נותנת משוב באופן חזותי, קינסתטי ובאמצעות המגע והמישוש, ומאפשרת בדיקת השערות מילוליות והמחשתן באמצעות היוזמה לנסותן בתנועה. תהליך כזה מתרחש לדוגמה, כאשר ילדים מתבקשים לשער מהי הדרגתיות, ולהורות לחברי הקבוצה לבצע תנועה שיש בה, לדעתם, הדרגתיות. הילד בוחר לעבור מהליכה אטית להליכה מהירה בהדרגה. הילדים מקבלים דיווח על השינוי בתנועתם, רואים זה את זה, ואם הם מבצעים את ההליכה באחיזת ידיים, יפעלו גם המגע והמישוש )2002.)Ben-Ari, 5. שהות בפעילות לימוד של תנועה - השהות פירושה שהלומד מתנסה לאורך זמן בפעילות שהתנועה מאפשרת. פעילות זו מעידה על שמירת קשב )1994.)Leont'ev, התנועה היא 192 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 192 1/13/09 10:21:04 AM

גירוי חיצוני. כל זמן שהמתנועע ממשיך לפעול על פי המשימה הנלמדת, פירושו שהקשב מופנה לנלמד. כשהקשב הוא פנימי, קשה להתמיד בו, מכיוון שמערכות ההפעלה העצביות- שריריות רדומות. נוסף לכך כשהקשב ניתק, אין לכך עדויות חיצוניות המשמשות כנורות אזהרה. כמו כן לעתים הפרט, האמור לרכז את הקשב בנלמד, אינו מודע כלל לכך שהקשב שלו התרופף. בתנועה, לעומת זאת, המערכות פעילות ושומרות על עוררות פיזיולוגית.)Kawano, 1998 ;physiology alertness( בהעדר עוררות התנועה מפסיקה או מתרחקת מהמשימה, ויש עדות חיצונית לכך. המפרי )1991 Humphrey, )Humphrey & מפרש את השמירה על הקשב בכך שבתנועה ישנם מהלכים מוטיבציוניים: כל פעולה מקלה את ביצוע הפעולה שלאחריה, מכיוון שהיא מהווה הכנה או תרגול לפעולה העוקבת אחריה. השיפור בביצוע מעיד על הצלחה המושכת להתנסות נוספת. ליאונטוב )1981 )Leonte'v, מדגיש את יכולת התנועה להאריך את שהות הלומדים במשימה, כיוון שביצועה מכיל פרטים רבים. למשל, ההופעה התנועתית של המונח "איזון" מחייבת לבחור איבר )או איברים( שהוא הבסיס, ואז הפעולה של ייצוב הגוף מעל הבסיס והשהייה במצב מאפשרת להיווכח שהאיזון אכן פועל. נראה שפעילויות הלימוד, המתרחשות תוך כדי תנועה, עשויות להשפיע על הישגים לימודיים. ההנחה במחקר זה היא שפעילויות לימוד אלו מאפשרות את ההישגים, ולכן העדרן עלול להשפיע בכיוון ההפוך: לגרום להפחתת ההישגים הלימודיים. מטרת המחקר היא לבדוק זאת. השערות המחקר 1. לימוד בעזרת תנועה ישפר את הישגי הלומדים יותר מלימוד מקובל. 2. יימצא קשר בין מספר הפעמים שהלומד מבצע כל אחת מפעילויות הלימוד לבין השיפור בהישגיו: א. ככל שהלומד נפגש פיזית יותר עם הסביבה הנלמדת - כך השיפור בהישגיו רב יותר. ב. ככל שהלומד מסתייע יותר בהמחשה חזותית-תנועתית - כך השיפור בהישגיו רב יותר. ג. ככל שהלומד פועל יותר באינטראקציה חברתית-תנועתית - כך השיפור בהישגיו רב יותר. ד. ככל שהלומד פועל יותר באינטראקציה חברתית-מילולית - כך השיפור בהישגיו רב יותר. ה. ככל שהלומד שוהה יותר בפעילויות לימוד של תנועה - כך השיפור בהישגיו רב יותר. ו. ככל שהלומד פועל פחות בהתנהגויות שאינן למטרות לימוד - כך השיפור בהישגיו רב יותר. אלה שובל 193 185-212.indd 193 1/13/09 10:21:04 AM

השיטה סוג המחקר המחקר הוא מחקר שדה שבדק פעילויות לימוד בתנועה שמטרתן לשפר את הישגי הלומדים, במהלך לימוד הנושא "זוויות" בגאומטריה. הבדיקה נערכה באמצעות תצפיות מובנות על כל לומד בתהליך הלימוד של קבוצת הניסוי, שלמדה את נושא הזוויות באמצעות תנועה. לבדיקת יעילות המהלך כולו נערכה השוואה של שיפור הישגים בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת ביקורת, שלמדה את הנושא בדרך המקובלת המשלבת הסבר פרונטלי של המורה ותרגול בחוברת עבודה. אוכלוסיית המחקר במחקר השתתפו 261 לומדים משמונה כיתות ב' ו-ג' משישה בתי ספר. קבוצת הניסוי מנתה 158 לומדים מחמש כיתות, שלמדו את הנושא "זוויות" בעזרת תנועה עם המורים שלהם לחינוך גופני. קבוצות הביקורת כללה 103 לומדים משלוש כיתות ג', שלמדו את הנושא עם המורות הרגילות המלמדות מתמטיקה והנדסה. בבדיקה סטטיסטית לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת הניסוי לקבוצת הביקורת לא בהתפלגות בין המינים, לא בממוצע ההערכה של המורה, ולא במבחן ההישגים שנערך לפני הלמידה. הליך המחקר וכליו נבחרו שמונה מורות, שנמצא בביקור בשיעוריהן כי הן מורות המוגדרות כ"טובות": המנהלים ממליצים עליהן, הילדים נשמעים להן, ובשיעוריהן מתרחשת למידה. חמש מורות הן מורות מקצועיות לחינוך גופני, שהשתתפו בהשתלמות בת 56 שעות בנושא "תנועה למטרות למידה", והיו המורות של קבוצת הניסוי, שלמדה זוויות באמצעות תנועה. שלוש מורות הן מורות כוללות בעלות ניסיון, המלמדות מתמטיקה וגאומטריה בכיתות ג' למעלה מעשר שנים, והיו המורות של קבוצת הביקורת, שלמדה זוויות ללא תנועה. הסיבה שלקבוצת הניסוי נבחרו מורות לחינוך גופני היא העובדה שהיה סביר יותר ללמד מורה לחינוך גופני את נושא הזוויות, מה נדרש מהילדים לדעת בנושא ואיך מלמדים אותו, מאשר לקחת מורות כוללות וללמד אותן תנועה וכיצד מלמדים שיעור בתנועה, הדורש לארגן את הלמידה ולנהל אותה במרחב פתוח. כיתות הביקורת - כיתות סטנדרטיות בבית הספר שלמדו את נושא הזוויות פעמיים בשבוע במשך שמונה שיעורים רצופים בדרך שנהוג ללמד את הנושא. המורה הסבירה והדגימה בסרטוטים כל אחד מהנושאים. לאחר כל הסבר פנו הילדים לחוברת עבודה או לדפי עבודה שבעזרתם תרגלו, לעתים ביחידים ולעתים בקבוצות, את שלימדה המורה. בזמן התרגול בדקה המורה את עבודתם של התלמידים בחוברת העבודה ובדפי העבודה. בדיקה זו זימנה למורה אפשרות להסביר את החומר בשנית תוך התייחסות לקשיים שעלו במילוי המשימות. 194 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 194 1/13/09 10:21:04 AM

כיתות הניסוי - כיתות סטנדרטיות בבית הספר שלמדו את נושא הזוויות פעמיים בשבוע במשך שמונה שיעורים רצופים תוך תנועה. הילדים בכיתת הניסוי פעלו בקבוצות קטנות של כ- 4 ילדים. המורה נתנה לכל קבוצה כרטיסייה שהיו בה הוראות לתנועה ולקישור התנועה לנלמד בנושא הזוויות. דוגמאות למשימות: "א ח ד מ צ י יר ז ווית ע ל ד ף, מ רא ה לקבוצ ה ומ סתיר. כ ל א ח ד יוצ ר א ת ה ז ווית ב גופו". "ה ע בירו כ דור מ ז ה ל ז ה ב ק ווים י ש רים ו ב ק ווים ע קומים. צ יינו ל פנ י כ ל פ עול ה: ה א ם היא ב ק ו י ש ר או ב ק ו ע קום." "זוג א ח ד מ ניח מ ק לות ל פי ז ווית ש ב ח ר. ה זוג ה ש ני מוסיף א ת ה מ ק לות ש לו ב לי ל ש נות א ת ה ז ווית. מ ח פ שים ד ר כים ל היכ נ ס ל מ פ ת ח ה ז ווית ו ל צ את מ מ נו." המורה הסתובבה בין הקבוצות, והפעילות זימנה לה אפשרות להסביר את החומר תוך כדי התייחסות לקשיים שעלו במילוי המשימות. מהלך התצפית בכיתות הניסוי הנתונים הנוגעים לפעילויות הלימוד נאספו באמצעות תצפיות בטופס מובנה )ראו נספח 1 דף תצפית(. טופס התצפית גובש בתהליך של תצפית מוקדמת ופתוחה בעשרה שיעורים של תנועה למטרות לימוד עיוני. בתצפית הפתוחה נרשמו תיאורים של כל ההתנהגויות שהתבצעו במהלך לימוד עיוני בתנועה, והם קודדו לשמות של התנהגויות. צירוף התנהגויות מוגדר ייצג פעילות לימוד כפי שהוצגה בסקירת הספרות: )1( הפעילות "מפגש פיזי עם הסביבה הנלמדת" מוגדרת על ידי תצפית בשתי התנהגויות: תנועה של הפרט )ת( כל תנועה פרטנית שהייתה חלק מהלמידה; מגע של הפרט בחפץ )מ( כל מגע פרטני עם חפץ שהובא כמכשיר עזר במהלך הלמידה )חישוקים, חבלים, כדורים, מקלות ועוד(. )2( הפעילות "הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית" מוגדרת על ידי תצפית בהתנהגות אחת: מביט באחרים )ט( קשר עין להתנהגות של אחרים בתנועה ובמגע. )3( הפעילות "אינטראקציה חברתית-תנועתית" מוגדרת על ידי תצפית בשתי התנהגויות: תנועה עם אחרים )תת( כל תנועה שהיא חלק מהלמידה ונעשתה תוך כדי תלות באחרים; מגע בחפץ עם אחרים )ממ( כל מגע עם חפץ שהביאה המורה, אשר היה חלק מתהליך הלמידה וכלל מצב שבו יותר ממשתתף אחד נגע בו באותו זמן. )4( הפעילות "אינטראקציה חברתית-מילולית" מוגדרת על ידי תצפית בשלוש התנהגויות: מדבר )ד( מעלה רעיונות והצעות באופן מילולי במהלך הלמידה עם עמיתים; מקשיב )ק( כאשר אחרים מדברים, הוא נמצא בתהליך קרוב ושומר על קשר עין; קורא לאחרים )אא( כאשר הוא קורא בקול רם מנייר כתוב )בדרך כלל מכרטיסייה(. )5( הפעילות "שהות בפעילות לימוד של תנועה" שונה מהאחרות בכך שאין לה התנהגויות ייחודיות משלה, והיא מוגדרת על ידי תצפית בכל התנהגויות הלימוד שנצפו: תנועה של אלה שובל 195 185-212.indd 195 1/13/09 10:21:05 AM

הפרט )ת(; תנועה עם אחרים )תת(; מגע של הפרט בחפץ )מ(; מגע בחפץ עם אחרים )ממ(; קורא )א(; קורא לאחרים )אא(; כותב )כ(; מדבר )ד(; מקשיב )ק(; מביט )ט(. )6( הפעילות "התנהגויות שאינן למטרות לימוד" מוגדרת על ידי תצפית בשתי התנהגויות: נמצא מחוץ למשימה )ח( פעילות שאינה חלק מתהליך הלמידה שמתרחש; ממתין לתורו )ה( המתנה בתור או הזדמנות לפעול עם חפץ בלי לשים לב לתהליך הלמידה המתרחש. בתצפיות בכיתות הניסוי השתתפו ארבע תצפיתניות, מורות ותיקות לחינוך גופני, המנוסות בזיהוי התנהגויות של ילדים בזמן תנועה, אשר תורגלו יחד לצפות ולמלא את דפי התצפית עד יצירת מהימנות בין התצפיות. בכל כיתה צפו שתי תצפיתניות בארבעה שיעורים. התצפית החלה ברגע שהילדים התחילו בפעילות לפי הרשום בכרטיסייה, והסתיימה ברגע שהושלמה הפעילות לפי הכרטיסייה. כדי לשמור על עקיבות מצד אחד ועל אקראיות מהצד האחר התרחשה התצפית כך: כל תצפיתנית צפתה בשלושה סבבים בשיעור בסדר אקראי שבחרה, החוזר על עצמו בכל סבב. התצפיתנית התקרבה לקבוצה של ארבעה ילדים שפעלו יחד, צפתה בילדים בקבוצה - ילד, ילד, לפי סדר שנקבע מראש - ורשמה בטופס את אשר ראתה באותה תצפית הממוקדת בילד. לעתים באותה תצפית ילד דיבר, התנועע, ואף נגע בחפץ, ואז התצפיתנית רשמה את כל שלוש פעילויות הלימוד האלו. בכל מקרה, בכל תצפית נרשמה פעולה אחת לפחות, מתוך הנחה שרשימת הפעילויות כוללת כל פעילות העשויה להתרחש בשיעור שבו הילדים מתנועעים ולומדים בקבוצה. בסך הכול צפו בכל ילד 24 פעמים, כשתי שניות בכל פעם. מבחן הישגים בנושא זוויות התקיים בכיתות הביקורת ובכיתות הניסוי פעמיים: לפני הלימוד ואחריו. המבחן לקוח ממאגר מבחנים המצוי במרכזיות הפדגוגיות של משרד החינוך, ומהימנותו אושרה לפני המחקר. במבחן מופיעים 10 פריטים - שאלות פתוחות וסגורות, והציון המרבי שניתן לקבל בו הוא 100. דוגמאות לפריטים: "סרטט זווית חדה"; "מתח קו בין הסרטוט לשם"; "סרטט שתי זוויות שונות בגודלן. הקף את הזווית הקטנה". כל מחנכת כיתה קיבלה טופס לדירוג הלומדים ולציון מגדרם. המחנכת לא הייתה מעורבת כמורה בתהליך הניסוי. המורה קיבלה את רשימת הלומדים בכיתתה. היא סימנה זכר או נקבה ליד כל שם, ודירגה כל לומד מ- 5 - לומד טוב מאוד; ועד - 1 לומד חלש מאוד. ההערכה לא הייתה צריכה להתבסס על נתונים אלא על הערכה כללית של המורה. חשוב להעיר כאן, שכל הנתונים שהגיעו למנהלת המחקר שהתבססו על הטפסים, על התצפיות ועל המבחנים - היו מקודדים באופן שאפשר חיסיון של הילדים. 196 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 196 1/13/09 10:21:05 AM

ממצאים לוח 1 מציג את ממוצע ציוני הלומדים במבחן ההישגים לפני הלימוד ואחריו, את סטיות התקן ואת ערכי t. כפי שניתן לראות בלוח, במבחן ההישגים לפני תחילת המחקר לא נמצא הבדל בין ממוצע הציונים של שתי הקבוצות - שני הממוצעים נמוכים מ- 40. לעומת זאת במבחן הזהה אחרי הלימוד היה ממוצע הציונים גבוה יותר באופן מובהק וסטטיסטי בקבוצת הניסוי )79( בהשוואה לקבוצת הביקורת )56(. אם כן, ניתן לראות כי השערת המחקר הראשונה אוששה. לוח 1: ההבדל במידת השיפור בין הקבוצות p.427 <.001 <.001 t 0.80 10.1 10.2 ציון לפני ציון אחרי שיפור בציון קבוצת הניסוי 39 ± 14 79 ± 17 39 ± 18 קבוצת הביקורת 38 ± 15 56 ± 19 18 ± 15 ההבדל במידת השיפור חושב כך: 'ציון אחרי' פחות 'ציון לפני'. מבחני T-test למשתנים בלתי תלויים. לוח 2 מציג את שכיחותן של פעילויות הלימוד אצל כל תלמיד בקבוצת הניסוי, כדי לבדוק שאכן התרחשו ההתנהגויות המצופות. הלוח נותן פירוט של שכיחות ששת פעילויות הלימוד, כפי שנבדקו בתצפיות. כדי להעריך את משמעות המספרים כדאי לזכור שכל ילד נצפה 24 פעמים, בכל פעם כ- 2 שניות. מתוך הלוח ניתן להבחין בנתונים אחדים: 1. הפערים בין ילדים שהציגו מינימום של התנהגויות למידה )0 5( לבין ילדים שהציגו מקסימום של התנהגויות למידה )12 53( גדולים. 2. הילדים הרבו בפעילויות הקשורות לאינטראקציה כ- 20 פעמים בממוצע בחיבור שני סוגי האינטראקציה. 3. הממוצע של אוסף כלל ההתנהגויות המובילות ללמידה, הקרוי "שהות בהתנהגות לימוד של תנועה", הוא כ- 29. ממוצע זה מלמד שהילדים ביצעו בממוצע יותר מהתנהגות למידה אחת ב- 2 שניות של תצפית. אלה שובל 197 185-212.indd 197 1/13/09 10:21:05 AM

לוח 2: שכיחותן של פעילויות הלימוד לתלמיד בקבוצת הניסוי פעילויות הלימוד מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת )ת+מ( הסתייעות בהמחשה חזותית-שמיעתית )ט( אינטראקציה חברתית-תנועתית )תת+ממ( אינטראקציה חברתית-מילולית )ד+ק+אא( שהות בפעילות לימוד של תנועה )שילוב כל התנהגויות הלימוד שהוזכרו עד כה( )ת, תת, מ, ממ, א, אא, כ, ד, ק, ט( התנהגויות שאינן למטרות לימוד )ה+ח( מינימום פעילויות לתלמיד 0 0 0 1 5 מקסימום פעילויות לתלמיד 17 12 25 18 53 ממוצע וסטיית תקן פעילויות לתלמיד 5.7 ± 4.0 1.97 ± 1.8 10.0 ± 5.0 9.6 ± 3.2 29.3 ± 7.3 5.7 ± 4.0 9 0 1 2 3 4 5 6 לוח 3 מציג את הקשרים בין מספר הפעמים שהלומד מבצע כל אחת מפעילויות הלימוד לבין השיפור בהישגיו. הלוח מעיד על כך שלכל פעילויות הלימוד ישנם מתאמים חיוביים ומובהקים )01.>p( עם שיפור בהישגים, אך העוצמות שונות ונעות בין 27.=r ל- r=.65. הלוח מצביע על כך שלפעילות "הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית", המכילה רק התנהגות אחת "מביט", יש המתאם הגבוה ביותר בקשר שבין פעילות לימוד מסוג אחד לבין שיפור בהישגים )43.=r(. הלוח מראה גם שלכלל ההתנהגויות המאוגדות תחת פעילות הלימוד "שהות בפעילות לימוד של תנועה" ישנו מתאם גבוה במיוחד עם שיפור הישגים )65.=r(. ניתן לראות שהשערה 2 אוששה. לוח 3: קשרים בין פעילויות הלימוד של תלמיד לבין שיפור בהישגיו )מתאמי פירסון( פעילויות הלימוד מפגש פיזי עם הסביבה הנלמדת )ת+מ( 1 הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית )ט( 2 אינטראקציה חברתית-תנועתית )תת+ממ( 3 אינטראקציה חברתית-מילולית )ד+ק+אא( 4 שהות בפעילות לימוד של תנועה )ת, תת, מ, ממ, א, אא, כ, ד, ק, ט( 5 התנהגויות שאינן למטרות לימוד )ה+ח( 6 * כל הקורלציות מובהקות ברמת מובהקות של 0.01. הקשר לשיפור בהישגים )r(.31.43.24.27.65 -.20 198 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 198 1/13/09 10:21:06 AM

כדי לאתר משתנים המנבאים את הישגי הלומדים באופן בלתי תלוי במשתנים אחרים, בוצעו שני ניתוחי רגרסיה לינארית רב-משתנית בשיטת ה- stepwise. בניתוח הראשון הוכנסו שני משתנים בלתי תלויים: "שהות בפעילויות לימוד של תנועה" ו"הערכת מורה". בניתוח השני הוכנסו המשתנים שנמצאו מובהקים בניתוח הקורלציות, ללא "שהות בפעילות לימוד של תנועה" שהוא שילוב כל פעילויות הלימוד, המאפיל על פעילויות הלימוד הבודדות, וכן הוכנסו ציון והערכה של המורה. בניתוח הראשון, המוצג בלוח 4 א, נמצא שככל שציון מבחן ההישגים ש"לפני" גבוה יותר, כך ההשפעה על שיפור ההישגים נמוכה יותר. "הערכת מורה" מנבאת באופן משמעותי את השיפור בהישגי הלומדים. עם זאת, המשתנה המשפיע ביותר על השיפור בהישגים הוא "שהות בפעילות לימוד של תנועה". שלושת המשתנים מסבירים 50% מהשונות בשיפור הישגי הלומדים. לוח 4 א: המשתנים המנבאים את השיפור בהישגי התלמידים p <0.001 <0.001 <0.001 t 6.04 5.61 4.52 beta 0.40-0.37 0.29 b 1.01-0.50 4.22 משתנה שהות בפעילות לימוד של תנועה )שילוב כל פעילויות הלימוד( ציון לפני הערכת מורה R** 2 = 0.50 p<.01 בניתוח השני, המוצג בלוח 4 ב, נמצאו חמישה משתנים שמנבאים באופן בלתי תלוי את הישגי התלמידים. ככל שציון מבחן ההישגים ש"לפני" גבוה יותר, כך ההשפעה על שיפור ההישגים נמוכה יותר, ואילו ככל שהערכת המורה גבוהה יותר, כך השיפור בהישגי הלומדים גבוה יותר. פעילויות הלימוד שנמצאו מנבאות שיפור בהישגים הן: מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת, אינטראקציה חברתית-תנועתית והסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית. חמשת המשתנים מסבירים 60% מהשונות בשיפור הישגי הלומדים. אלה שובל 199 185-212.indd 199 1/13/09 10:21:06 AM

לוח 4 ב: המשתנים המנבאים את השיפור בהישגי התלמידים ללא המשתנה "שהות בפעילות לימוד של תנועה" p <0.001 <0.001 <0.001 0.03 0.01 t 6.23 4.80 3.90 2.82 3.12 beta - 0.42 0.36 0.33 0.18 0.15 b - 0.56 5.14 1.53 0.67 1.50 משתנה ציון לפני הערכת מורה מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת אינטראקציה חברתית-תנועתית הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית R** 2 = 0.60 01.>p עבור כולם מתוך הממצאים ניתן לומר, שככל שלומד השתמש במידה רבה יותר בפעולות הלימוד בזמן תנועה, הישגיו הלימודיים היו גבוהים יותר, ובמיוחד כאשר מדובר בפעילויות: שהות בפעילות לימוד של תנועה; מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת; הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית; אינטראקציה חברתית-תנועתית. דיון מטרת מחקרנו הייתה לבדוק אם לימוד בעזרת תנועה של הגוף משפר את הישגי הלמידה העיונית בנושא זוויות, ומהם התהליכים - פעילויות הלימוד - המשפיעים על שיפור זה. ממצאי המחקר מצביעים על כך שילדים בכיתות ב' ו-ג' בבית ספר יסודי, הלומדים את נושא הזוויות בעזרת תנועה של הגוף, משפרים את הישגי הלמידה שלהם יותר מילדים הלומדים בדרך המקובלת. הממצאים מעידים גם על כך, שכל אחת מפעילויות הלימוד שהילדים מפעילים בזמן שהם מבצעים תנועה המשרתת למידה של נושא הזוויות, אכן תורמת ללמידה. ייחודה של התנועה הנחקרת לפני שנמשיך בניתוח הממצאים לפרטיהם, חשוב לשים לב לתכונה הייחודית של התנועה שבחרנו להתמקד בה במחקר זה: התנועה המכוונת מראש ללמידה העיונית ומתרחשת במהלך הלמידה, וניתן לכנותה "תנועה מושכלת". ככזו, לא נבדקה במחקר איכות התנועה כשלעצמה אלא רק כמו תה, ונמצא שאכן מספר הפעמים שהתנועה מתבצעת קשור בשיפור ההישגים. כמו כן תנועות שבוצעו מחוץ למשימה העיונית, כמו עמידה בתור או קפיצה בחבל, נמצאו מפחיתות למידה. 200 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 200 1/13/09 10:21:07 AM

התרחשותן של פעילויות לימוד כאמור, המחקר לא הסתפק בהוכחה כללית של הקשר בין "תנועה מושכלת" ללמידה, ובדק ספציפית את הקשר בין פעילויות לימוד המתרחשות בשעת תנועה לבין שיפור ההישגים בלימוד זוויות. פעילויות לימוד אלו מורכבות מהתנהגויות חיצוניות, הנראות לעיני כל המשתתפים הנמצאים במרחב שהלמידה מתרחשת בו: תלמידים, מורה וצופים מבחוץ )& Verfailliem.)Daems, 2000 ההתנהגויות החיצוניות מאופיינות בכך, שניתן לתכנן מראש את התרחשותן באמצעות הוראות מוגדרות לתנועה ולאינטראקציה, וניתן גם לעקוב אחר מימושן בפועל בכיתה )2006 Garmise,.)Shoval, Talmor, & במחקר נעשה שימוש במאפיינים אלו. ללומדים ניתנו הנחיות שתוכננו מראש ללימוד באמצעות תנועה, ותצפיתנים עקבו אחר התרחשותן. ממצאי המחקר מצביעים על שכיחות גבוהה של פעילויות הלימוד: ב- 24 תצפיות אקראיות, של 2 שניות כל אחת, נמצאו בממוצע יותר מפעילות לימוד אחת ב- 2 שניות של צפייה )לוח 2(. במילים אחרות, הילדים נענו לפעילויות הלימוד התנועתיות והחברתיות המתוכננות. סביר להניח שההיענות הגדולה של הילדים לתנועה בזמן למידה נובעת מההנאה ומהעוררות המופקות מהתנועה 1991( Humphrey,.)Humphrey & בכיתות שבהן לפעילויות הלימוד אין מופע חיצוני של תנועה, והשיעורים מתנהלים בעיקר בתקשורת מילולית, המורים, גם אם הם מעמידים את הלומדים במרכז, מתקשים לעקוב אחר תהליכי הלימוד במהלך התרחשותם )2006 Combs,.)Paris & הסכנה בהעדר יכולת לעקוב אחר תהליכי הלימוד בהתרחשותם טמונה בהיווצרות פער בין ההוראה לבין הלמידה בין מה שהמורה מאמין שהילדים עברו לבין מה שהם עוברים בפועל. פער זה מאיים על איכות ההוראה )2005.)Moon, הדרך המקובלת של המורה לבדוק למידה במהלך התרחשותה בכיתה היא בניהול אינטראקציה מילולית, שבה ללומדים ישנה הזדמנות לעבור תהליכי למידה ולהציג את מה שהם לומדים. מהלך זה מוגבל, ולו מהסיבה הטכנית, שהרי כאשר לומד אחד מדבר, האחרים אמורים לשתוק כדי שיישמע דיבורו. איסוף האינפורמציה על מהלכי הלימוד של ילדי הכיתה בדרך המילולית הוא אטי. סיבה זו בפני עצמה מצדיקה היעזרות של מורים בפעילויות חיצוניות וגלויות, היכולות להתרחש בעת ובעונה אחת והמסייעות למורה לעקוב בזמן הלמידה אחר תהליכי הלמידה בפועל. הממצאים מעידים על פערים גדולים בשכיחות הופעתן של פעילויות לימוד שונות )לוח 2(. בשעה שהפעילות "הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית" הופיעה רק פעמיים בממוצע אצל כל ילד במהלך התצפיות, הפעילות "שהות בפעילות לימוד של תנועה" הופיעה 29 פעמים בממוצע אצל כל ילד. לפער זה עשויים להיות הסברים אחדים. ראשית, חלק מהפעילויות מכילות התנהגות אחת בלבד, וחלק אחר מכיל התנהגויות מספר. סביר להניח שככל שמגוון ההתנהגויות אלה שובל 201 185-212.indd 201 1/13/09 10:21:07 AM

רב יותר, כך שכיחותה של פעילות הלימוד גבוהה יותר. שנית, חלק מההתנהגויות המרכיבות את פעילויות הלימוד משלימות זו את זו, וחלקן חוסמות זו את זו. אפשר, למשל, "להתנועע עם עמית" ו/או "לפעול עם חפץ" )אינטראקציה חברתית-תנועתית( ובאותו זמן עצמו "לדבר" )אינטראקציה חברתית-מילולית(, אך לא ניתן מבחינה טכנית "לגעת בחפץ באופן פרטני" )מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת( ובאותו זמן לגעת בחפץ כחלק מתהליך חברתי )אינטראקציה חברתית-תנועתית(. עובדה זו השפיעה על השכיחות של פעילויות מסוימות. למשל, סביר להניח שהשכיחות של "מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת", המורכב מהתנהגויות פרטניות של תנועה עם חפצים ובלעדיהם, נמוכה יחסית כיוון שהתנועה במהלך הניסוי התרחשה בקבוצות קטנות, והתנועה והמגע בחפץ התרחשו בעיקר תוך אינטראקציה תנועתית ומילולית בקבוצה. משמעות העובדה שישנה התנהגות החוסמת התנהגות אחרת היא שמחנכים, המתכננים להיעזר ב"תנועה מושכלת", צריכים לשקול מהי הפעילות העשויה לתרום טוב יותר ללמידה העיונית שהתכוונו אליה. למשל, אם מורה מתכוון שהילד יעלה פתרונות משל עצמו, עליו למקד את הפעילות ב"מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת", כיוון שפעילות זו מאפשרת חיפוש פתרון תוך קבלת משוב מהתנועה עצמה על איכות הפתרון, גם מפני שהמשוב על התנועה מאפשר התמדה והתנסות חוזרת )שובל, 2006(. לעומת זאת אם המורה מתכוון שהילדים ייפגשו עם אפשרויות רבות לפתרון, עליו למקד את הפעילות ב"אינטראקציה חברתית-תנועתית" וב"אינטראקציה חברתית-מילולית", כיוון שבאופן זה ניתן לשער שהילד יכול לשמוע מילדים שונים, בעלי כישורים שונים ובעלי אינטליגנציות שונות, הרבה יותר רעיונות ממה שהוא מסוגל להפיק בעצמו 2006( Garmise,.)Shoval, Talmor, & הקשר בין פעילויות הלימוד לבין השיפור בהישגים כאמור, המחקר מצא קשר חיובי בין כל אחת מחמש פעילויות הלימוד, הנעשות להשגת למידה, לבין שיפור בהישגי הלימוד, וקשר שלילי בין ההתנהגויות שאינן למטרות למידה לבין שיפור בהישגי הלימוד )ראו לוח 3(. ממצאים דיכוטומיים אלו מחזקים את הממצאים הכלליים בדבר הקשר בין לימוד בתנועה לבין שיפור בהישגים: הילדים הנמצאים "בתוך המשימה" התנועתית משפרים את הישגיהם, ואילו ילדים שאינם נמצאים "בתוך המשימה" התנועתית, בזמן שהוקצב ללימוד, למידתם נפגעת )2000.)Ellis, ניתוח הממצאים הנוגעים לכל אחת מפעילויות הלימוד התורמות ללמידה, מאיר כמה נקודות מבט ביחס למהותן: א. לפעילות הלימוד "מפגש פיזי עם הסביבה הנלמדת" יש מתאם מובהק עם הישגים לימודיים, וכנראה ישנה משמעות למידע המגיע מהתפיסה הקינסתטית. ייתכן שכאן משפיעה העובדה, שלתנועה בסביבה הנלמדת יש לא רק מרכיב של סיפוק מידע על הסביבה, אלא גם מרכיב 202 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 202 1/13/09 10:21:07 AM

של תגובה, שהיא משוב לשאלה אם המידע על הסביבה נכון )2004.)Jirsa, לדוגמה: הצלחה בתפיסת כדור מאשרת מידע על זווית הגלגול של הכדור, בה בשעה שאי-תפיסת הכדור נותנת משוב על מידע שגוי. אם נעזרים בתהליך משוב זה ללמידה עיונית, הצלחת התנועה מאפשרת משוב על מידע שנרכש 2004( Cerulli,.)Radford, Demers, Guzman, & דוגמה נוספת: כאשר אנו עוסקים בהבדל בין גודלן של זוויות, והתגובה התנועתית היא כיפוף מרפקים ופשיטתם, הפעולות של כפיפה ופשיטה מספקות מידע על קיום מ פתחים שונים. המידע על קיום מפתחים שונים מוביל את הלומדים להתנסות בבדיקת סוגי המפתחים. אם נשווה פעולה זו לתפיסה חזותית הסוקרת זווית בסרטוט, נמצא שלתפיסה החזותית אין משוב, וייתכן שההבדל בין גודלן של הזוויות לא ייקלט, אבל הלומד לא י דע כי טעה. ב. פעילות הלימוד הקרויה "הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית" זכתה למ תאם גבוה במיוחד עם שיפור ההישגים, אף על פי שכללה התנהגות אחת בלבד מביט בעמיתים שמתנועעים ולמרות שכיחותה הנמוכה. פעילות זו היא למעשה קבלת "המחשה חיה" לנלמד. להמחשה מסוג זה כמה יתרונות: האחד, הלומדים בוחרים בה מרצונם ברגע המתאים להם; האחר, יש סיכוי רב שהם עצרו את פעילותם כיוון שנתקלו בשאלה או בקושי וחיפשו פתרון אצל חבריהם, ולכן מעורבותם גבוהה; והנוסף, ישנה אפשרות שהפתרונות שהחברים מציעים בתנועתם קרובים ליכולתם התנועתית של הילדים הצופים בהמחשה ולהבנתם, ולכן מאפשרים להם למידה אוטונומית משמעותית )2003.)Littlewood, ג. במהלך המחקר פוצלה פעילות הלימוד "אינטראקציה חברתית" לשתיים: "אינטראקציה תנועתית" ו"אינטראקציה מילולית", כדי לחדד את התצפית בתהליכי האינטראקציה. שני המשתנים נמצאו כבעלי מתאם חיובי מובהק עם שיפור בהישגים, אך המתאמים שלהם נמוכים יחסית. יש לזכור שהילדים בניסוי היו תלמידי כיתות ב' ו-ג' של בית ספר יסודי, ומלבד התנסות קצרה בתהליכים הארגוניים לפני תחילת הניסוי, הם אינם מנוסים בתהליכי אינטראקציה. אינטראקציה יעילה ללמידה אינה מובנת מאליה בגיל הזה. ייתכן שפעילות הלימוד "אינטראקציה חברתית" צריכה להילמד בתהליכים מוקדמים, כדי שיהיה ניתן להפיק ממנה את המרב 2005( Kington,.)Kutnick & ד. פעילות הלימוד "שהות בפעילות לימוד של תנועה" יש בה, למעשה, חיבור של כל ההתנהגויות הנעשות לטובת הלמידה. העובדה שחיבור זה זכה במתאם גבוה במיוחד מצביעה על כך, שפעילויות הלימוד השונות תומכות זו בזו בהשגת המטרה של שיפור בהישגים. כמו כן, הפעילויות השונות של הלמידה הקשורות לתנועה מספקות זמן ללמידה. כדי להבין את חיבור הפעילויות ואת משמעות משך הזמן, להלן קטע מתוך סיפורה של המורה מ' שהשתתפה בניסוי. אלה שובל 203 185-212.indd 203 1/13/09 10:21:07 AM

המשימה הייתה: "זוג אחד מניח מקלות לפי זווית שבחר, הזוג השני בונה זווית בגודל זהה בכיוון שונה, כל זוג מתנועע במ פתח של הזווית". דני ורון בנו זווית ישרה ללא אומר. רון הרים יד, כופף את המרפק לזווית ישרה ואמר לטל ולשרית: "זווית כזאת". לטל ולשרית לקח זמן לבנות את הזווית הישרה, כיוון שהיה חשוב להן להפגיש את המקלות באופן מדויק, אך הן התקשו לעשות זאת. לאחר כמה זמן דני ורון, שצפו בניסיונותיהן, איבדו סבלנות. רון אמר: "די! הבנו את העיקרון". טל התעקשה, ואז שרית רצה לפינת החדר, הצמידה את המקלות לזווית הקיר ואמרה: "הנה, הרי פינת הקיר היא כמו הזווית שלכם". רון אמר: "עכשיו צריך להתנועע במפתח של הזווית", וכל הארבעה ניסו להידחק למ פתח שבין המקלות. מהר מאוד הם גילו שכדי לא לגעת במקלות, עליהם להיצמד אחד לשני, ולהתנועע רק בניתורים במקום. נראה שהם די נהנו מזה. שרית נחלצה ראשונה מהצפיפות והציעה: "נחפש זווית גדולה יותר כדי שיהיה מקום לכולנו"... התיאור שצוטט נותן את תחושת השהות והלמידה המתרחשת בתוכה: דני ורון בונים זווית במהלך אינטראקציה חברתית-תנועתית. רון מדגים את הזווית בידו, וכך הוא יוצר מגע פיזי פרטני משלו עם הסביבה הנלמדת, והאחרים צופים בו וזוכים להמחשה חזותית-תנועתית. באותו זמן הוא מוסיף מלל קצר אינטראקציה חברתית-מילולית, המבהיר שהזווית שנוצרה ממפגש המקלות וידו הכפופה מדגימות זוויות זהות. החברות בקבוצה מתנסות באינטראקציה חברתית-תנועתית, כשדני ורון צופים בהן. הפעם הם "מסתייעים בהמחשה חזותית-שמיעתית". כאשר שרית מציעה להיעזר בקיר, נוצרת מחדש אינטראקציה חברתית-תנועתית, תוך "מגע עם חפץ" חדש המסייע בפתרון הקושי. דני ורון שוב צופים בפתרון ומסתייעים בהמחשה חזותית- תנועתית וכך הלאה. התהליך מתמשך, וכל הזמן מתרחשת למידה מפורטת העוסקת בזיהוי זוויות ובהשוואת גודלן. הדוגמה ממחישה את עושר מהלכי הלימוד ברצף אחד של "שהות בפעילות לימוד של תנועה". עושר זה עשוי להסביר את המתאם הגבוה של "שהות בפעילות לימוד של תנועה" עם שיפור ההישגים. פעילויות הלימוד וניבוי השיפור בהישגי התלמידים בניתוח רגרסיה לינארית רב-משתנית שביצענו מצאנו שה"שהות בפעילות לימוד של תנועה" היא המנבא המשמעותי ביותר של השיפור בהישגים )לוח 4 א(. פעילות לימוד זו היא בעלת יכולת ניבוי גדולה יותר מ"ציון לפני" ו"הערכת מורה". "הציון לפני" מייצג את הידע שאתו הגיע הלומד לכיתה. העובדה שלומד ששהה בפעילות לימוד של תנועה יכול להתגבר על נתוני היסוד 204 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 204 1/13/09 10:21:08 AM

שלו, היא משמעותית לרוב הלומדים, ובמיוחד לחלשים. עובדה זו חשובה עוד יותר לחלשים הלומדים בכיתות הטרוגניות, שבהן הילדים החזקים יכולים לסייע להם לשהות במשימה ובכך לקדם אותם במידה ניכרת. "הערכת מורה" במחקר שלנו ניתנה על ידי המורות המחנכות, ולא על ידי המורות שלימדו את תכנית ההתערבות. המורות המחנכות מכירות היטב את התלמידים בסיטואציית למידה כיתתית. שוב, מחקרנו הראה שכאשר לומד שוהה בפעילות לימוד של תנועה, הוא יכול להתגבר על נקודת הזינוק הנמוכה שלו, ואולי גם על הדעות הקדומות של המורה. כאשר מביאים בחשבון את פעילויות הלימוד הבודדות, ומשאירים את ה"שהות בפעילות לימוד של תנועה" מחוץ לרגרסיה )לוח 4 ב(, ה"ציון לפני" ו"הערכת המורה" מתגלים כמשתנים המנבאים טוב יותר את השיפור בהישגי הלומדים מאשר פעילויות הלימוד הנפרדות. שלוש פעילויות עדיין מתגלות כמנבאות את השיפור: "מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת", "הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית" ו"אינטראקציה חברתית-תנועתית". מעניין כאן במיוחד הממצא הנוגע לאינטראקציה התנועתית. מבין שני סוגי האינטראקציה רק "האינטראקציה התנועתית" נמצאה כמנבא משמעותי של השיפור בהישגים. במידה מסוימת אפשר להסביר ממצא זה בעובדה שהילדים קיבלו במהלך הלמידה משימות של "אינטראקציה תנועתית", ו"האינטראקציה המילולית" התלוותה אליהן והייתה משנית בחשיבותה. כדי להבין הסבר זה יש לשים לב לאופן הלמידה במהלך ההתערבות. הילדים קראו הוראות לתנועה שלו ו בהוראות לתהליכים מילוליים של דיון ומחשבה. למשל, "א ח ד: מ ס מ ן ז ווית ב ע זרת ה ח ב ל. ה ש ני: פ ות ח ז ווית ג דול ה יות ר. ה ש לישי: פ ות ח ז ווית ג דול ה יות ר. ו כ ך ה ל א ה... שוחחו: מה גורם לזווית לשנות גודל?" ייתכן שהילדים התמקדו בתנועה כדי להבין את הנלמד, ואילו התהליכים המילוליים לא היו הכרחיים. אנשי חינוך מייחסים חשיבות רבה לצד המילולי בלמידה, ורואים בשאר הפעילויות תמיכה בצד המילולי. האם ייתכן שבנושאים מסוימים, כמו לימוד גאומטריה, פיזיקה ושאר תופעות שניתן לזהותן בעזרת התפיסה החזותית והתפיסה הקינסתטית, אפשר להפחית בחשיבות הצד המילולי? זו שאלה למחקר אחר. המלצות מחקר זה הוא מחקר ראשון המפרק את פעילויות הלימוד בזמן תנועה של הגוף. המחקר בדק לימוד של נושא אחד בלבד - "זוויות" - באמצעות פעילויות לימוד המתאפשרות במהלך תנועה מושכלת. כדי לבדוק את הכלי הזה ולהגדיר את הגבולות של השפעתו, יש לבדוק את פעילויות הלימוד בנושאים אחרים. נושא הזוויות הוא בסיסי בתנועת הגוף, כיוון שכל מ פרק הוא ציר שבו איבר אחד נע בזווית זו או אחרת ביחס לאיבר אחר. האם התנועה המושכלת מתאימה אך ורק לנושאים בתחום גוף האדם והפיזיקה, שבהם הגוף ממחיש ישירות את הנלמד, או שניתן ללמוד אלה שובל 205 185-212.indd 205 1/13/09 10:21:08 AM

נושאים "רחוקים יותר" כמו: חריזה או מבנה המשפט בשפה, חיבור וחיסור בחשבון, קריאת תרשים בגאוגרפיה ותפיסת רצף זמן בהיסטוריה? רצוי גם לערוך מחקרי מעבדה שבהם עוקבים באופן ממוקד בעזרת צילומים אחר ההתרחשויות בתוך כל אחת מפעילויות הלימוד. מחקרים אלו יוכלו לתת לנו נתונים מפורטים יותר על רצף אירועי הלימוד, על אופן התרחשות הלמידה ועל הסיבות להצלחתה. כמו כן, מחקרים מסוג זה עשויים לאפשר לנו לבדוק אם גם התלמידים המוכשרים, שיש להם ידע מוקדם בנושא הנלמד, מרוויחים מלימוד בעזרת תנועה מושכלת, ומה הם מרוויחים. המלצות לכותבי תכניות לימודים - תכניות הלימודים המקובלות משתמשות באופן מוגבל למדי בתנועה המושכלת. למשל, חוברת הלימוד בנושא זוויות לכיתה ג', המקובלת במערכת החינוך הישראלית, מזמנת לילדים הסברים מילוליים והמחשות חזותיות של סרטוטים ואיורים. פעילויות הלימוד של הילדים בתכנית זאת כוללות התמודדות מילולית עם טקסט ותנועה בדרך אגב של כתיבה, ציור, שימוש במחוגה, בניית זוויות ממקלות וכדומה, ואין בה הזדמנות להשתמש בתנועה מושכלת. תוצאות מחקרנו מצביעות על כך שתכנית זו, כמו רוב תכניות הלימודים של בית הספר, מחמיצה כלי למידה חיוני זה. המלצות למורים בכיתותיהם - מתוצאות המחקר ניתן להסיק שכדאי לשלב את התנועה המושכלת ככלי המסייע להישגים לימודיים. כאשר משלבים אותה בהוראה, רצוי לוודא שיש ללומדים הזדמנויות לפעילויות הלימוד שנחקרו כאן מגע פיזי עם הסביבה הנלמדת, הסתייעות בהמחשה חזותית-תנועתית, אינטראקציה חברתית, תנועתית ומילולית והזדמנות לשהות בפעילות לימוד של תנועה. לסיום, ניתן לומר שמחקר ראשוני הזה, שעסק בלימוד נושא אחד בלבד, מלמד על כיוון אפשרי בחקר הקשר בין תנועת הגוף לבין למידה. רשימת מקורות בלסקי, ר' )1978(. הקניית מושגים ופיתוח החשיבה של ילדים טעוני טיפוח בגיל הרך באמצעות תנועה יוצרת. ירושלים: האוניברסיטה העברית. כהן-רז, ר' )1984(. השפעת אפשרויות של תרגול גופני מובנה על הישגים לימודיים של תלמידי כיתה א' טעוני טיפוח. החינוך הגופני והספורט, 5-2. 2, משרד החינוך והתרבות )2002(. לנוע בעולם מתנועע. תל אביב: מעלות. פיינגולד, ר' )1991(. תנועה ודימוי כמסייעים לילדים ללמוד על גוף האדם. במכללה - מחקר עיון ויצירה, 34-5. 2, 206 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 206 1/13/09 10:21:08 AM

רביב, ש' ורכס, א' )1994(. ההשפעה של חינוך גופני יומיומי על ההתפתחות המוטורית, על ההישגים בלימודים ועל המושג העצמי של ילדי גן טעוני טיפוח. בתנועה, ב) 3 (, 50-25. שובל, א' )1991(. גוני ק.ש.ת - קידום קריאה בקבוצות שיתופיות באמצעות תנועה. רמת גן: המכון לקידום האינטגרציה החברתית במערכת החינוך, אוניברסיטת בר-אילן. שובל, א' )2006(. נעים ולומדים תנועת הגוף ותרומתה ללמידה. ישראל: אח. Akinoglu, O. & Tandogan, R. O. (2007). The effects of problem-based active learning in science education on students' academic achievement, attitude and concept learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(1), 71-81. Alkemeyer, T. (2002). Learning with the body and the possibilities of a practical reflexivity. European Journal of Sport Science, 2(1), 1-9. Bearison, J. D., Magzamen, S., & Filardo, K. E. (1986). Socio-cognitive conflict and cognitive growth in young children. Merrill-Palmer Quarterly, 32(1), 51-72. Beckett, A. B. (2002). Linking extracurricular programming to academic achievement: Who benefits and why? Sociology of Education, 75(1), 69-95. Ben-Ari, R. (2002). Mindful movement: Toward enhanced intergroup relations in heterogeneous classrooms. Curriculum and Teaching, 17(2), 19-36. Ben-Ari, R., & Eliassy, L. (2003). The differential effects of the learning environment on student achievement motivation: A comparison between frontal and complex instruction strategies. Social Behavior and Personality, 31(2), 143-166. Ben-Ari, R., & Kedem-Friedrich, P. (1996). Enhancing academic achievement through cooperative learning: How it works. The European Journal of Intercultural Studies, 7(3), 17-27. Ben-Ari, R., & Kedem-Friedrich, P. (2000). Restructuring heterogeneous classes for cognitive development: Social interactive perspective. Instructional Science, 28, 153-167. Broh, A. B. (2002). Linking extracurricular programming to academic achievement: Who benefits and why? Sociology of Education, 75(1), 69-95. אלה שובל 207 185-212.indd 207 1/13/09 10:21:09 AM

Cratty, J. B. (1985). Active Learning-Games to enhance academic abilities. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Darnon, C., Butera, F., & Harackiewicz, J. M. (2007). Achievement goals in social interactions: Learning with mastery vs. performance goals. Motivation & Emotion, 31(1), 61-70. D'Arripe-Longueville, F., Gernigon, C., Huet, M. L., Cadopi, M., & Winnykamen, F. (2002). Peer tutoring in a physical education setting: Influence of tutor skill level on novice learners' motivation and performance. Journal of Teaching in Physical Education, 22(1), 105-123. Deese, C. W., Ramsey, L. L., Walczyk, J., & Eddy, D. (2000). Using demonstration assessments to improve learning. Journal of Chemical Education, 77(11), 1511-1516. Dwyer, T., Sallis, J. F., Blizzard, L., Lazarus, R., & Dean, K. (2001). Relation of academic performance to physical activity and fitness in children. Pediatric Exercise Science, 13, 225-237. Ellis, R. (2000). Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research, 4(3), 193-220. Fejgin, N. (1994). Participation in high school competitive sports: A subversion of school mission of contribution to academic goals? Sociology of Sport Journal, 11, 211-230. Forman, A. E., & Cazden, B. C. (1985). Exploring Vygotskian perspectives in education: The cognitive value of peer interaction. In: V. J. Wertch (Ed.), Vygotsky and the social mind (pp. 323-347). Massachusetts, Cambridge: Harvard University Press. Grissom, J. B. (2005). Physical fitness and academic achievement. Journal of Exercise Physiology, 8(1), 12-25. Gruhn, W. (2002). A longitudinal study on the development of young children's musical potential. Music Education Research, 4(1), 51-71. Haggard, P. (2001). The psychology of action. British Journal of Psychology, 92, 113-133. Hanson, S. L., & Kraus, R. S. (1998). Women, sports and science: Do female athletes have an advantage? Sociology of Education, 71, 93-110. 208 דפים 47/ הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים 185-212.indd 208 1/13/09 10:21:09 AM